default_mobilelogo

ΓΛΩΣΣΑ - LANGUAGE

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΑΡΘΡΩΝ

Ιστότοπος Ποιότητας στην Υγεία

Τετάρτη, 23 Δεκεμβρίου 2015 17:16

Διαγνωστικά ερωτήματα και θεραπευτικές προτάσεις σε παιδιά και εφήβους με μαθησιακές και συναισθηματικές δυσκολίες (Α. Αδάμ, Δ. Χατζοπούλου, Γ. Αμπατζόγλου)

Βαθμολογήστε αυτό το άρθρο
(1 Ψήφος)

Α. Αδάμ, Δ. Χατζοπούλου, Γ. Αμπατζόγλου

Υπηρεσία Παιδιού και Εφήβου, Γ΄ Πανεπιστημιακή Ψυχιατρική κλινική Γ.Ν.ΑΧΕΠΑ

Α. Αδάμ2,Ψυχολόγος, MscΣχολικής και Εξελικτικής Ψυχολογίας Α.Π.Θ., Επιστημονική συνεργάτης της Υπηρεσίας Παιδιού και Εφήβου της Γ΄ Ψυχιατρικής κλινικής του Π.Γ.Ν. ΑΧΕΠΑ

Δ. Χατζοπούλου2,Ειδική Παιδαγωγός, MscΕιδικής Αγωγής Α.Π.Θ., Επιστημονική συνεργάτης της Υπηρεσίας Παιδιού και Εφήβου της Γ΄ Ψυχιατρικής κλινικής του Π.Γ.Ν. ΑΧΕΠΑ

Γ. Αμπατζόγλου,Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής, Ιατρική Σχολή Α.Π.Θ., Υπεύθυνος της Υπηρεσίας Παιδιού και Εφήβου της Γ΄ Ψυχιατρικής κλινικής του Π.Γ.Ν. ΑΧΕΠΑ, Πρόεδρος Δ.Σ. Επιστημονικού Συλλόγου Μέριμνας Παιδιού και Εφήβου (ΣΥ.ΜΕ.Π.Ε.) www.symepe.gr

 

Περίληψη

Οι δυσκολίες στη μάθηση αποτελούν αιτίες προβλημάτων στην επικοινωνία, στη σχολική και στην κοινωνική προσαρμογή με επιπτώσεις στο ίδιο το παιδί (ψυχική οδύνη, άγχος, κούραση) αλλά και στην οικογένεια. Ωστόσο ακόμη και αν αυτές οι διαταραχές θεωρούνται ειδικές ή αναπτυξιακές, η προέλευσή τους είναι συχνά πολυπαραγοντική. Στόχος της διαγνωστικής αξιολόγησης είναι να διαφανεί η ποικιλία των καταστάσεων και η πολυπλοκότητα του φαινομένου.  Παράλληλα να αναδειχθούν τα βασικά ζητήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι έφηβοι στο οικογενειακό και σχολικό τους περιβάλλον και να εντοπιστούν οι παράγοντες που (συν) διαμορφώνουν το συναισθηματικό και μαθησιακό προφίλ τους. Στα πλαίσια αυτά παρουσιάζεται ο τρόπος υποδοχής παιδιών και εφήβων που προσέρχονται στην Υπηρεσία με τους γονείς τους με αρχικό αίτημα τη διερεύνηση των μαθησιακών τους δυσκολιών. Μια ολοκληρωμένη κλινική διερεύνηση αποκαλύπτει μια σειρά από ψυχοσυναισθηματικούς (ψυχολογικούς) παράγοντες που συναρτώνται με το οικογενειακό και αναπτυξιακό ιστορικό. Στο πλαίσιο αυτό οι μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών μπορούν να γίνουν κατανοητές ως ένα σύμπτωμα εκτόνωσης ποικίλλων δυσκολιών στη λειτουργία κάθε οικογένειας.

Εισαγωγή

Τα μαθησιακά αιτήματα αφορούν σε ένα μεγάλο αριθμό παιδιών και εφήβων με τις οικογένειές τους που καταφθάνουν στις αρμόδιες υπηρεσίες με προοδευτικά αυξανόμενη συχνότητα. Πολλές φορές διατυπώνεται ως ένα επείγον αίτημα ανάλογα με τις αλλαγές της νομοθεσίας και την επίσημη σχολική πολιτική, λαμβάνοντας υπόψη την πληθώρα των πιστοποιητικών «δυσλεξίας» που παράγονται τα τελευταία χρόνια. Οι γονείς συχνά με απαίτηση και των εκπαιδευτικών επιθυμούν την χορήγηση ενός πιστοποιητικού που θα «διευκολύνει» την σχολική πορεία του παιδιού ή εφήβου ανεξάρτητα από την ψυχονοητική κατάσταση του παιδιού (Γ. Αμπατζόγλου, 2002).

Η έννοια της σχολικής αποτυχίας περικλείει μια σειρά από καταστάσεις που ποικίλλουν μεταξύ τους και μπορεί να αφορά ζητήματα σχολικής επίδοσης (είτε χαμηλής, είτε υψηλής σχολικής επίδοσης η οποία σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να βιώνεται ως αποτυχία) αλλά και προβλημάτων συμπεριφοράς που επηρεάζουν την σχολική φοίτηση ή και ο συνδυασμός των παραπάνω. Η αξιολόγηση των μαθησιακών αιτημάτων από την διεπιστημονική ομάδα βοηθά στην ανάδειξη της πολυπλοκότητας του φαινομένου (δεν ρυθμίζει απλά ένα ζήτημα σχολικό) και στον συντονισμό των κατάλληλων θεραπευτικών παρεμβάσεων (Γ. Αμπατζόγλου, Σ. Αμοιρίδου, 2002).

Οι γονείς και το παιδί ή  έφηβος συναντούν συχνά σε ένα πρώτο ραντεβού ένα από τα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας που αποτελείται από παιδοψυχίατρο, σχολική ψυχολόγο και ειδική παιδαγωγό. Τα μέλη της ομάδας μεταφέρουν στη συνέχεια τα διαγνωστικά ερωτήματα που προκύπτουν στη σταθερή και διευρυμένη  ομάδα εποπτείας η οποία περιλαμβάνει όλα τα μέλη της παιδοψυχιατρικής ομάδας (κλινικούς ψυχολόγους, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, παιδοψυχιάτρους, ειδικευόμενους παιδοψυχιάτρους, κοινωνικούς λειτουργούς).

Πλαίσιο λειτουργίας της διεπιστημονικής ομάδας

Στην Υπηρεσία μας προσέρχονται συχνά παιδιά και έφηβοι με ιστορικό διαγνώσεων από το Δημοτικό και όταν τους βλέπουμε στο Γυμνάσιο έχουν ήδη διαμορφωμένη μια σχολική εικόνα συνήθως αποτυχίας. Το αίτημα για μαθησιακή αξιολόγηση αφορά συνήθως την έκδοση ενός πιστοποιητικού που «πιστοποιεί» την αποτυχία. Πολλές φορές τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν χαρακτηριστικά μαθησιακών δυσκολιών και μέσα από μια τυποποιημένη και μηχανιστική παιδαγωγική και ψυχολογική αξιολόγηση μπορεί να επιβεβαιώσουν εκ νέου τις προηγούμενες διαγνώσεις. Πώς όμως τα παιδιά αυτά, οι έφηβοι που έχουν δεχτεί τόσες  θεραπευτικές παρεμβάσεις (λογοθεραπείες, εργοθεραπείες, παιδαγωγικές εκπαίδευσεις) θα ανταποκριθούν σε μια εκ νέου αξιολόγηση; Ποιός είναι ο στόχος αυτής της διαγνωστικής διαδικασίας και πως διαμορφώνεται από τη δική μας πλευρά το αρχικό αίτημα των γονιών;

Στα πλαίσια λειτουργίας της διεπιστημονικής ομάδας, κάθε μαθησιακό αίτημα που έρχεται από την πλευρά της οικογένειας ή του σχολείου διαφέρει τόσο στη «μέθοδο» αξιολόγησης από τους ειδικούς, όσο και στην τελική θεραπευτική πρόταση. Υπάρχουν τα «επίσημα» εργαλεία αξιολόγησης, όπως οι παιδαγωγικές δοκιμασίες και τα ψυχομετρικά τεστ, αλλά ο τρόπος με τον οποίο η διεπιστημονική ομάδα «απαντά» στο αίτημα των γονιών και των παιδιών μπορεί να ποικίλλει.

Θεωρούμε ότι οι συμβατικές διαγνωστικές διαδικασίες που στηρίζονται σε μια προσπάθεια καταμέτρησης των αποκλίσεων του παιδιού, θα μπορούσαν να αποτελούν απλά μια ποσοτική καταγραφή χαρακτηριστικών και ενδεχομένως να μας απομακρύνουν από την ποιοτική αποτύπωση στοιχείων που πιθανά να νοηματοδοτούν  τη συμπτωματολογία του.

Συγκεκριμένα επιλέγεται η κατάλληλη «μέθοδος» για κάθε οικογένεια και παιδί, η οποία δεν είναι απαραίτητα μια τυποποιημένη τακτική που εστιάζεται εξ΄ ολοκλήρου στα ψυχομετρικά τεστ, στα ερωτηματολόγια και στη μηχανιστική χορήγησή τους. Η καταγραφή των αδυναμιών του παιδιού δεν έχει τόσο νόημα, όσο ο εντοπισμός των δευτερευόντων στοιχειών και οι λεπτομέρειες στα χαρακτηριστικά αυτά, που τους αποδίδουν κάποιο νόημα.

Ο ρόλος του σχολείου στην εκπαιδευτική διαδικασία

Αν επιχειρήσουμε να κάνουμε μια μικρή αναδρομή στο ελληνικό σχολείο και τον τρόπο που εξελίχθηκαν οι εκπαιδευτικές διαδικασίες για το παιδί μέσα σε αυτό, θα δούμε ότι σε προηγούμενα χρόνια το σχολείο είχε μια άμεση σύνδεση με το παιδί και του αναγνώριζε ένα μεγάλο βαθμό αυτονομίας.

Σήμερα η δυαδική σχέση παιδιού-σχολείου, έχει έναν ενδιάμεσο σταθμό, ένα χώρο επεξεργασίας, που είναι οι γονείς ή το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού. Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες διαφοροποιούνται και ο γονέας δεν είναι απλά  πια ο υποστηρικτής και παρατηρητής της διαδικασίας. Έτσι στη σχέση αυτή είναι πλέον τρεις  (παιδί- οικογένεια- σχολείο) και  ο δεσμός των δυο (παιδιού-σχολείου) έχει αδυνατίσει, γιατί το σχολείο κουράστηκε να επαναλαμβάνεται, δεν εξελίχθηκε και άρχισε να αναζητά συμμαχίες.

Παράλληλα με την αύξηση του μορφωτικού επιπέδου των γονιών και τις πιέσεις για ακαδημαϊκή επιτυχία, οι γονείς αρχίζουν να μετακινούνται από την αρχέγονη θέση τους στη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού τους.  Έτσι σήμερα το παιδί, το σχολείο και η οικογένεια έχουν ένα είδος «συγχώνευσης». Αντιμετωπίζουμε μια νέα συνθήκη. Το στοιχείο αυτό το βλέπουμε πολλές φορές να εκδηλώνεται σαν σύμπτωμα στα διαγνωστικά αιτήματα  των γονέων, με την «αλλοίωση» στην αντίληψη για τoγονεϊκό ρόλο.

 Το σημείο στη ζωή ενός παιδιού που συναντιούνται το σχολείο και η οικογένειά του είναι η σχολική του επίδοση. Αυτή είναι η αιτία που συχνότερα από άλλες, θα κάνει τους γονείς να απευθυνθούν σε κάποιον ειδικό για να ζητήσουν βοήθεια. Η σχολική επίδοση κινητοποιεί τους γονείς πολύ περισσότερο από άλλα συμπτώματα που υπάρχουν για καιρό στην εικόνα ή στη ζωή του παιδιού τους, αφού  σε όλα αυτά τα αιτήματα η επιτυχία στο σχολείο συνδέεται με πολύ άγχος και αγωνία.  Σε κάποιες περιπτώσεις συναντούμε ανθρώπους που δε θα ζητούσαν ποτέ βοήθεια για το παιδί τους αν δεν έμπαινε στην καθημερινότητά τους μια δυσλειτουργία που σχετίζεται με σχολικά θέματα.

Ερωτήματα σχετικά με τη χαμηλή ή ανεπαρκή επίδοση ανασύρουν μια σειρά από ζητήματα που χρίζουν ιδιαίτερης διερεύνησης.  Ένα ζήτημα σχολικής επίδοσης μπαίνει συνήθως από το σχολείο, άλλες φορές επιτακτικά και άλλες σαν ανησυχία. Τότε βλέπουμε να υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι κινητοποίησης και εμπλοκής των γονέων στην κατεύθυνση αυτή.

Ο ένας τρόπος έχει τη μορφή της ανάγκης

Υπάρχει ένα έντονο  ζήτημα  σχολικής  αποτυχία για το οποίο δεν  μπορούν να υπάρξουν άλλες αναβολές και πρέπει αναγκαστικά να αντιμετωπιστεί. Σε αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει η πιθανότητα μαζί με μια μεγάλη δυσκολία στην ανάγνωση να δούμε π.χ. και μια χρόνια νυχτερινή ενούρηση.

Ο άλλος τρόπος έχει τη μορφή φόβου, ανησυχίας ή ανασφάλειας

Η ύπαρξη ακόμη και μιας μικρής δυσκολίας στο σχολείο,  δημιουργεί έναν πανικό και διογκώνεται σαν ένα ζήτημα που θα καθορίσει τη ζωή του παιδιού και πρέπει να αντιμετωπιστεί άμεσα. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι γονείς είναι ιδιαίτερα αγχωμένοι, είτε γιατί θέλουν να προλάβουν κάτι που δεν έκαναν στο προηγούμενο παιδί τους, ή γιατί τα συμπτώματα που βλέπουν είναι τα ίδια με αυτά που κάπου έχουν διαβάσει, είτε γιατί η δασκάλα έχει κάποια ερωτηματικά, ή ακόμη γιατί έχουν μια υποψία ότι αυτός είναι και ο λόγος που οι ίδιοι απέτυχαν στο σχολείο.   

Ο άλλος τρόπος έχει τη μορφή της διεκπεραίωσης

Εδώ, όταν διαπιστώνεται από το σχολείο ή τους ίδιους τους γονείς  ένα ζήτημα με τις επιδόσεις του παιδιού ξεκινούν με την άποψη ότι η αντιμετώπισή του έχει έναν καθαρά τεχνικό χαρακτήρα. Το βλέπουν σαν  ένα απλό θέμα,  ασύνδετο με οτιδήποτε άλλο στη ζωή του παιδιού τους, το οποίο  απαιτεί μια τυποποιημένη και λογική διαχείριση. Σύμφωνα με αυτή  την αρχική  στάση των γονιών η αντιμετώπιση του προβλήματος είναι θέμα ειδικών που θα τους κατευθύνουν και θα αναλάβουν το παιδί τους με πολλές και επαναλαμβανόμενες θεραπείες. Στις περιπτώσεις αυτές η μάθηση αντιμετωπίζεται εντελώς μηχανιστικά και συχνά οι γονείς αυτοί, έχοντας οι ίδιοι πετύχει υψηλά ακαδημαϊκά επιτεύγματα  θεωρούν, ότι η επίδοση είναι ζήτημα μόνο επιμονής και μεθόδου. Παράγοντες συναισθηματικοί ή οικογενειακοί δεν θεωρούν ότι  είναι δυνατό να διαδραματίζουν τόσο σημαντικό ρόλο στη σχολική ζωή του παιδιού.

Παράλληλα  βέβαια, όλοι αυτοί οι γονείς έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό, επιθυμούν την επιτυχία του παιδιού τους στο σχολείο.  Ωστόσο, αυτή  η αρχική   διάθεση των γονέων θα επηρεάσει και τις διαδικασίες στην απάντηση του αιτήματός τους.

Η στάση των ειδικών

Η στάση που θα κρατήσει κάθε ειδικός σε ομάδα ή ατομικά στις  διαδικασίες αξιολόγησης που θα ακολουθήσουν το αίτημα των γονέων, σχετίζεται με την θεώρηση  που έχει ο ίδιος για τον τρόπο που διαμορφώνεται η σχολική επίδοση. Τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας μια μεγάλη μερίδα ειδικών φαίνεται να έχει βρει και μετά από αυτό να έχει ησυχάσει, τη βασική αιτία των χαμηλών σχολικών επιδόσεων. Αυτή ονομάζεται μαθησιακή δυσκολία και για μεγαλύτερη διευκόλυνση, επειδή ο όρος είναι γενικός, κατέληξε να λέγεται δυσλεξία.

Έτσι σχολεία και γονείς βάζουν το ερώτημα: «Μήπως το παιδί δυσκολεύεται στο σχολείο γιατί έχει δυσλεξία ή έστω μια μαθησιακή δυσκολία;» Από τη στιγμή λοιπόν που το ερώτημα είναι τόσο συγκεκριμένο, και οι γονείς περιμένουν μια τόσο συγκεκριμένη απάντηση «ναι» ή «όχι». Κινδυνεύουμε πια, στην αντίληψη μας  να καθιερωθούν δυο κατηγορίες για τη σχολική επίδοση: οι μαθητές που έχουν και οι μαθητές που δεν έχουν μαθησιακή δυσκολία . Άρα ένας μαθητής που δεν έχει υψηλές σχολικές επιδόσεις, πρέπει να έχει κάποια μαθησιακή δυσκολία.

Αυτό που καλούμαστε να εκτιμήσουμε σε μια συνθήκη  χαμηλών σχολικών επιδόσεων, είναι ένα σύμπλεγμα  παραγόντων που σχετίζονται με το ίδιο το παιδί, το σχολείο αλλά και την οικογένειά του. Στη διαγνωστική πράξη, η δυσκολία στο σχολείο αποτελεί συχνά έναν πίνακα αποτύπωσης καταστάσεων που η μια τροφοδοτεί ή ενεργοποιεί την άλλη.    

Συμπεράσματα

Η αξιολόγηση και τα διαγνωστικά ερωτήματα

Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι δεν επιλέγουμε να προχωρήσουμε σε μια  ψυχομετρική αξιολόγηση με τεστ νοημοσύνης με όλους τους εφήβους που έχουν ένα μαθησιακό αίτημα. Σε κάποιες περιπτώσεις η ψυχομετρική αξιολόγηση «φωτίζει» την διαγνωστική αξιολόγηση και χρειάζεται να το χορηγήσουμε και σε άλλες λειτουργεί καλύτερα  όταν δεν το χορηγούμε. Κάποιες φορές χρειάζεται να προτείνουμε μια ενδιάμεση συνθήκη θεραπείας (π.χ. μια παιδαγωγική δουλειά) για να πετύχουμε το θεραπευτικό πέρασμα. Άλλες φορές χρειάζεται αρχικά να απαντήσουμε ικανοποιητικά σε ένα πρώτο αίτημα για να μπορέσει να διαφανεί αργότερα το αίτημα μιας θεραπείας.     

Η παιδαγωγική αξιολόγηση όταν γίνεται στο πλαίσιο μιας ομαδικής δουλειάς,  μετακινείται  από  την μεμονωμένη εκτίμηση  σχολικών δεξιοτήτων σε μια συνολική θεώρηση του περιστατικού. Διαφαίνονται πλευρές που έχουν σχέση με το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού, τον τρόπο αντιμετώπισής του μέσα σε αυτό, την στάση του στις  διαδικασίες μάθησης, την  εμπλοκή και το ρόλο των γονιών του σε σχέση με όλα τα παραπάνω. Αυτή η προσέγγιση αμβλύνει ή ενισχύει τις πληροφορίες που έχουμε από την παιδαγωγική αξιολόγηση. Έτσι αποφασίζεται και η πρόταση για παρέμβαση ή θεραπεία.

Η ύπαρξη ενδοατομικών διαφορών στα παιδιά με την ίδια μαθησιακή δυσκολία κάνει σαφές ότι κάθε μορφή δυσκολίας είναι τόσο ξεχωριστή  όσο και το ίδιο το άτομο. Σε μια τυποποιημένη διαδικασία ο κίνδυνος να παραλείψουμε τις ατομικές διαφορές αυξάνεται. Ωστόσο, η αξία της διάγνωσης αποκτά μεγάλη σημασία για τη ζωή του παιδιού αφού η ερμηνεία που θα δώσουμε έχει μεγάλη βαρύτητα τόσο για το ίδιο, όσο και για την οικογένεια και το σχολείο του.

Η εκτίμηση λοιπόν έχει στόχο τη διαμόρφωση μιας εικόνας για το μαθησιακό προφίλ του παιδιού, τον τρόπο δηλαδή που χειρίζεται τη μάθηση  και λιγότερο τη συλλογή των δυσκολιών του. Αν δεν μπορέσουμε να αποτυπώσουμε τις συναισθηματικές αντιδράσεις του, τις εμπειρίες και τα δυνατά του σημεία, τα γνωστικά χαρακτηριστικά του δεν έχουν νόημα γιατί δεν μπορούμε να τα διαχειριστούμε ή να παρέμβουμε σε αυτά. Υπάρχει μια έντονη «συμβιωτική σχέση» μεταξύ εκτίμησης και θεραπείας. Η παρέμβαση μέσα από μια τέτοια αντίληψη επιτρέπει να αναδυθούν οι πολλές αποχρώσεις του ίδιου φαινομένου. Μοιάζει με ένα παιχνίδι, ένα διάλογο με το παιδί, όπου το ίδιο «μας δίνει τον τόνο». Η λειτουργία αυτή βασίζεται σε μια βασική θεραπευτική στάση που υποδέχεται κάθε αίτημα «από την αρχή» και δεν το παίρνει «κατά γράμμα».   

Οι θεραπευτικές προτάσεις

Συμπερασματικά να τονίσουμε ότι οι πληροφορίες του ιστορικού που λαμβάνουμε από τις πρώτες συναντήσεις με τους γονείς, όπως και τα διαγνωστικά εργαλεία επιλέγονται και χρησιμοποιούνται συμπληρωματικά, λειτουργούν ως μέσα για να διευκολύνουν στη συνέχεια,  σε ένα δεύτερο χρόνο την θεραπευτική πρόταση προς τα παιδιά και τις οικογένειές τους. Η πρόταση αυτή όπως και η πορεία της μαθησιακής αξιολόγησης διαμορφώνεται για κάθε οικογένεια με έναν τρόπο ξεχωριστό. Δεν προτείνεται μια τυποποιημένη απάντηση και διάγνωση, αλλά φτιάχνεται για κάθε παιδί ή έφηβο ένα θεραπευτικό σχέδιο που λαμβάνει υπόψη, όχι μόνο το αρχικό πολύ συχνά επείγον αίτημα της μαθησιακής αξιολόγησης, αλλά και το οικογενειακό κλίμα μέσα στο οποίο αυτό διαμορφώνεται και αναδύεται.

Με βάση την πολύχρονη εμπειρία αξιολόγησης παιδιών με μαθησιακό  αίτημα  προκύπτει ότι είναι έκδηλη η παρουσία συναισθηματικών παραγόντων σε συνδυασμό με την οικογενειακή  δυναμική που στρέφουν την προσοχή μας αρχικά σε ψυχικούς παράγοντες που επηρεάζουν και λειτουργούν αποσταθεροποιητικά για τα παιδιά και στον τομέα της μάθησης. Με τα δεδομένα αυτά οι θεραπευτικές προτάσεις οφείλουν να δίνουν προτεραιότητα, παράλληλα με τις παιδαγωγικές πρακτικές που ενισχύουν την σχολική ζωή, σε μια υποστηρικτική δουλειά με τα παιδιά και τους γονείς τους.

 

Βιβλιογραφία

Barbara G. Licht & Janet A. Kinster (1986). Motivational Problems of Learning-

 Disabled Children: Individual differences and their implications for treatment.  In J.K. Torgesen & B.Y. L. Wong (Eds.), Psychological and Educational  Perspectives on Learning Disabilities.San Diego, California: Academic Press ( pp.225-249).   

Αμπατζόγλου, Γ., (2001). «Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία» στον Εγκυκλοπαιδικό Οδηγό για την Γλώσσα (επιμ. Α.Φ. Χρηστίδης), Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη.

Αμπατζόγλου, Γ., (2002).  Δυσλεξία, μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία στα Πρακτικά της 13ης Επιστημονικής Ημερίδας της Β΄ Παιδιατρικής κλινικής του Π.Γ.Ν.ΑΧΕΠΑ, Θεσσαλονίκη.

Αμπατζόγλου, Γ., Αμοιρίδου, Σ., (2002). Λειτουργία Εξωτερικού Ιατρείου μαθησιακών –σχολικών δυσκολιών στα Πρακτικά της 13ης Επιστημονικής Ημερίδας της Β΄ Παιδιατρικής κλινικής του Π.Γ.Ν.ΑΧΕΠΑ, Θεσσαλονίκη.

Γκαλλάν, Α., & Γκαλλάν, Ζ. (1997). Το παιδί με νοητική καθυστέρηση και η κοινωνία. Αθήνα: Πατάκη.

Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία. Αθήνα: Ολκός.

Mises, R., Perron, R., et Salbreux, R. (1992). Arrierations et debilites mentales. Rappel historique. Troubles et retards des fonctions cognitives. Epidemiology-Editions Techiques –Encycl. Med.Chir (Paris- France), Psychiatrie, 37-219-M-10. Στο Αμπατζόγλου, Γ., Ζηλίκης, Ν. (επιμ.), Θέματα Ψυχιατρικής Παιδιού και Εφήβου. Από δακτυλογραφημένο κείμενο των σημειώσεων του μαθήματος Παιδοψυχιατρικής 2003-2004. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστημιακό Τυπογραφείο

Pumfrey, P.D.  &  R. Reason (1991). Specific learning difficulties (dyslexia): Challenges and responses. London: Routledge.

Rawson, M. (1996). The many faces of dyslexia. U.S.A: 1996

Τισερόν, Σ. (2004). Τα οικογενειακά μας μυστικά. Ιστορίες και οδηγίες χρήσεως. Θεσσαλονίκη: Νησίδες.

     

 

 

 

 

 

 

Διαβάστηκε 1323 φορές Τελευταία τροποποίηση στις Τετάρτη, 23 Δεκεμβρίου 2015 17:20

Website Security Test

ΟΡΟΙ ΧΡΗΣΗΣ